国外课程领导研究经历了要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段。综合国内外中小学校课程领导研究的各类文献，主要有三个方面的研究成果：中小学校课程领导研究的五方面代表性观点、校长的课程领导研究、行政人员与教师的课程领导研究。
    一、课程领导研究的缘起与发展课程领导研究的缘起
    汪菊(2004)认为，课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果，是课程理论发展的一种必然。同者赞同她关于课程领导是课程与领导理论交融发展的观点，但还应从更广的视野去分析起源问题，应同时考察哲学思潮的影。向、课程理论与管理理论的发展等议题。
    1．哲学思潮的影响与课程管理范式的转变
    人们一般认为，美国学者博比特(P．Bobbit)在1918年出版的《课程》(Curriculum)一书，标志着课程作为专门的研究领域的诞生。而《课程》的思想来源于科学的管理学理论，深受当时美国工业界“科学管理的原理”——泰罗原理(Taylorism)的影响，博比特将泰罗原理运用于学校教育，进而将之推衍到课程领域；才使得课程走上科学化之路。
    进入20世纪70年代，课程领域内出现了不同于科学主义范式的声音，而且越来越响亮。其中最有影响的是英国学者斯滕豪斯(L_Stenhouse)提出的过程模式，施瓦布江J．Schwab)的实践模式，以派纳(W．F．Pinar)为首的概念重建主义，以多尔(W·E．Doll)为首的后现代课程观。这些新思想与观点对目标模式提出了质疑，向传统的标准化的课程管理宣战，强调教育内在的价值，强调课程的不确定性和生活性，强调教师的重要性，强调建构与对话，强调课程管理的多元性，课程管理领域受到了前所未有的质疑与威胁。
    与此同时，20世纪70年代管理学界也掀起了一股批判科学管理学的浪潮。而领导学理论的兴旺，把管理学的发展推向了新的巅峰。随着对领导研究的深入，人们发现组织发展的成败与领导者有着密切的关系，成功的领导不是去命令、控制、监督，而是去倾听、合作、指引。面对当时的社会背景，课程领导概念应运而生。
    2．课程领导概念的出现
    “课程领导"(curriculum leadership)的概念最早出现在哥伦比亚大学A．Harry Passow教授1952年完成的“Group Centered Curriculum Leadership"博士论文，但未引起人们的重视，因为当时的人们热衷于课程的科学管理，也经常把课程领导与课程管理混用，课程领导也未具有新的时代内涵。进入20世纪70年代，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，涌现出一批课程领导研究的学者和文章，如Unruh的 “New Essentials for Curriculum
Leadership”(1976) ，Picketing的“Developing curriculum leadership within schools”(1979)等。Unruh提出课程领导是教育改革的关键所在，认为领导对课程工作者来说就是要承担起服务的责任以对美国的教育产生强大而有建设性的影响。课程领导的任务就是要培养产生新的解决方法的能力，所以课程领导者要拓宽课程发展的愿景(vision)，以适应人本主义和民主的理想，以及知识技术的更新和未来的研究工作的需要。Pickering设计了在大学从事基于现场的课程领导训练的方案，该方案的目的是在大学与地方学校之间就课程编制(curriculum development)问题建立新的工作方式，分三个阶段进行，以发展课程编制技能、群体过程技巧、非正式权力、沟通技巧等。
    (二)课程领导研究的发展阶段
    台湾学者黄旭钧(2003)认为“课程领导的发展，可以追溯到一九七O年代”，把它划分成四个阶段：要素确立期、概念发展期、模式建立期、实际应用期。笔者根据掌握的资料，对以上的划分进行适当的调整，以体现课程领导研究的发展性，课程领导概念出现后的发展历程为要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期。
    1．要素确立期：20世纪70年代至80年代初
课程领导早期的发展旨在确立课程领导的要素。主要包括：课程的要素和领导的要素，其中课程要素主要指课程编制的各个环节，领导要素包括了支持课程编制的团队合作、激励、沟通等。课程要素是领导的目标导向，领导要素是方法、途径和手段，两者有机构成课程领导的基本内涵。
    2．概念发展与模式建立期：20世纪80年代初至90年代初
    这一时期课程领导的发展主要在确立课程领导的功能与任务，并将这些功能与任务加以组织，以发展成为具体的行动方案或指导手册，作为课程领导概念性的指导，同时几个英语系国家以课程领导概念为基石开始尝试建立课程领导模式，从实践层面去验证和拓展课程领导概念。对课程领导概念加以发展的代表性学者有Glatthorn(1987)，Hatfield(1989)，Fieldling(1990)，Bailey(1990)等，美国和加拿大建立了课程领导模式。
    3．模式应用与理论深化期：20世纪90年代中叶以后
    CIL、DIME课程领导模式经过小范围的试验性运作之后，于20世纪90年代初开始在全国范围内进行推广，进入实际应用阶段。通过课程领导的实践，不断验证、修订课程领导模式，缩短了课程领导理论与实践之间的距离，推动课程领导理论的进一步发展。这一时期课程领导理论出现了新转向，如Glatthor Henderson&Hawthorne Brubaker等提出了新的观点，都强调从互易型领导向转型领导转变，突出民主与革新主题。澳大利亚昆士兰科技大学(Queensland University Of Technology) 学者Macpherson、Brooker、Elliott等人则在对课程领导进行系列研究的基础上，提出本土化的课程领导理论，为澳大利亚建构了“促进有效教学与学习的课程领导模式”，此模式是基于课程作为一种探究领域的观点来了解课程领导，并采用“从内而外”而非“从上而下”的政策形成、解释与实施的观点来支持教师作为课程领导者，对课程领导提出三项命题：一是有关教师思考有效教学与学习，二是有关校内或学习环境内的社会气氛，三是有关学校的组织结构。 
    综合以上文献可知，课程领导的研究起源于美国，目前在美、加和澳大利亚等国，课程领导的研究已比较广泛而深入，课程领导成为英语系国家研究课程改革问题的一个亮点。
    二、中小学课程领导主体的研究
    Glatthorn在《校长的课程领导》(The principalas curriculum leader)一书中把课程领导按层次分成州、学区、学校和班级，并讨论了不同层次的相应课程领导权责和功能。不管分几个层次的课程领导，不同层次课程领导的有效实施，最终都会落实到学校层次上来，所以研究学校层次的课程领导显得尤为关键，其中学校课程领导主体问题是首先要解决的。
在学校层次，课程领导主体是谁?不同的学者有不同的观点。首先，有些学者主张由校长来担任主要的课程领导者，并强调校长的课程领导功能、角色与任务。其次，有的学者主张校长和中层管理人员宜扮演课程领导角色，如Fullan。再者，有学者主张课程领导应由家长、教师、行政人员、社区人土和课程相关人员共同参与，组成革新课程团队加以领导，如Henderson&Hawthorne(2000)。第四，有的学者建议由副校长来担任主要的课程领导者，因为一方面校长工作繁重，无法胜任课程领导工作，另一方面副校长可以担负校长与学校成员间的沟通与联系工作，可激励成员，促进课程发展，如Morrison。最后，有些学者指出，教师的教学与学生的学习是学校的中心工作，认为课程领导应回归班级中的教师，并由教师来担任主要的课程领导者，例如澳大利亚学者Aspland et a1．主张教师作为课程领导者，为学生而改进其教与学的安排。
    此外，在我国大陆地区，课程领导的研究刚刚起步，虽然没有对学校课程领导主体问题进行深入的研究，但在个别论文中也有所涉及，绝大部分讨论的是校长的课程领导。
    综上所述，课程领导者可以是校长(含副校长)、行政人员、教师或教师团体，以及与学校教育有关的利益相关人，但都是从某一个侧面或视角加以研究，如单独关注校长或行政人员或教师或与学校教育有关的利益相关人，且不是以此为主题来整篇论述，而是在其它主题下的附加说明，同时又没有把校长、行政人员与教师作为一个整体来研究，去系统地阐述他们的关系。况且，在我国大陆地区对中小学校课程领导者的构成及其关系的研究没有很好地开展，这些未竟的研究将成为今后中小学校课程领导主体研究的重点议题。
    三、校长的课程领导研究
    对校长课程领导的研究，成果丰富，涉及校长课程领导的定义、功能、角色、任务与策略及原则与措施等，其中角色与任务是学者们研究的焦点，在这里主要叙述这两方面的研究状况。
    有关校长角色转变的研究指出，校长角色由“首席教师”转变为“一般管理者”，再转变为“专业与科学化的管理者”，进而转变为“行政人员及教学领导者”最后演变至最近的“课程领导者”。校长扮演课程领导者的角色是现在和未来的趋势，但校长在课程领导中应扮演何种角色，才能有助于课程领导功能的发挥，仁者见仁，智者见智。
    台湾黄旭钧分析众多学者对领导者的角色的界定后，指出校长课程领导应扮演九种角色：趋势与新议题的感知者、课程任务与目标的制定者、课程事务的协调者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程评价的实施者、课程改革的激励者和课程专业文化的倡导者及各种势力的整合者。Bradley依据各种不同的领导形态，指出课程领导者可以扮演以下五种角色：教导者“instructor)、问题解决者(troubleshooter)、倡导者(advocate)、服务者(servitor)和激励者(facilitat040④Ornstein&Hunkins(1993)亦分析指出，在大型的学校，校长应作为一位课程的激励者；在小型学校，则期盼校长主动地成为课程编制引导者initiator)、发展者(developer)、实施者implementer)。
    校长的课程领导角色相当多样，而作为一位课程领导者随着情境的不同而扮演不同的角色，我们只需把重点放在各种角色背后所意指的各种功能是否随着角色的认识而得到充分的发挥，台湾黄旭钧(2003，pp．83—105)分析大量的课程领导文献后，归纳出十二项校长课程领导的重要任务：1．学校环境的掌握与了解；2．校长课程领导角色的界定与感知；3．学校任务与愿景的建立与设定；4．学校、地方、国家课程的连结；5．学校课程的管理与发展；6．教师专业发展的规划与倡导；7．学生进步的评价与监控；8．学校课程专业文化的塑造与变革；9．学校组织结构的再造与重组；10．资源的争取与支持；11．社区参与和公共关系的发展；12．学校课程与教学的评价与改进。
    以上任务比较全面，我们需要紧密联系校长扮演的角色，从角色出发去界定任务，同时考察研究的背景和当地的教育制度与结构，以使校长课程领导的任务具有适切性。
    四、行政人员和教师的课程领导研究
    相对校长课程领导的研究，行政人员和教师课程领导的研究比较薄弱，这与人员在学校中的地位有一定的关联。对教师课程领导研究的文献，我们发现绝大部分把教师仅作为教室层次的课程领导者，更多考虑的是教师的教学，而不是整体地考察教师课程领导的所为，这就需要我们系统地思考教师课程领导的各个方面。 原载：《上海教育科研》2005年第8期